Plan de estudios

La presente propuesta se propone comunicar de manera sistemática y articulada los modos en que distintas disciplinas han contribuido a forjar las conceptualizaciones conocidas sobre la escritura y la alfabetización.

En las últimas décadas, hemos asistido a cambios cruciales. Se han enriquecido las tradicionales Ciencias del Lenguaje por la difusión de trabajos de dominios disciplinares que no son específicos ni originarios en ellas, tales como la Historia, la Sociología, la Antropología, la Psicología. La toma de conciencia simultánea de varios campos del saber sobre las relaciones entre oralidad y escritura dieron por tierra con la idea de escritura concebida como código de transcripción (Blanche Benveniste, 1998; Ferreiro, 2002) y, en consecuencia, truncaron la visión ingenua de la alfabetización como simple codificación y decodificación de marcas que representan sólo y directamente un lenguaje que los hablantes ya poseerían (Ferreiro, 1989).

A partir de estos cambios cruciales, los procesos de alfabetización dejan de ser entendidos como mera transcripción de códigos para comenzar a concebirlos como procesos cognitivos, insertos en un contexto histórico y social. Escribir implica entrar en una comunidad de discurso donde se desarrollan prácticas en contextos específicos y enseñar a escribir es enseñar a participar en esa comunidad con tareas auténticas en interacción con los otros.

Las prácticas de escritura se han desarrollado construyendo sistemas de escritura capaces de fijar los textos, acumularlos y, eventualmente, modificarlos. Los sistemas de escritura, “un particular conjunto de marcas escritas junto con un particular conjunto de convenciones para su uso” (Sampson, 1997:26), son objeto a la vez de los estudios lingüísticos, históricos y psicológicos -dado que el sistema de marcas puede ser estudiado como objeto producido o como proceso de producción desde la perspectiva de su génesis histórica o de su construcción psicológica-.

La Psicología también se ha ocupado de mostrar que los procesos de escritura no son procesos lineales, sino que evidencian un acto complejo que se caracteriza por la recursividad, por las diferentes operaciones de textualización, generación de ideas, planificación, revisión, retorno a la textualización. En la línea de la Psicología Cognitiva, la investigación anglosajona ha contribuido con la comprensión del proceso a través de una modelización de los “procesos redaccionales” o de la producción de un texto, en sus diferentes niveles de tratamiento: la planificación, la puesta en texto y la revisión (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987; Fayol, 1984; García Debanc, 1983; Tolchinsky, 1993; Camps, 1989). Por su parte, a partir de la década de 1980, la Psicología de base Psicogenética inaugura una nueva mirada sobre la adquisición de la escritura. Pone de relieve los procesos infantiles de asimilación de este objeto cultural, como proceso de adquisición de un objeto específico (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y otros, 1979, 1982ª, 1982b, 1996). Estas investigaciones tuvieron una importante repercusión en el campo educativo porque obligaron a reformular los problemas centrales de una concepción sobre la alfabetización tanto desde el punto de vista del sujeto como del objeto.

Tanto la Filología como la Crítica Textual investigan sobre el proceso de producción de los textos y sobre el modo de tratarlos para ser analizados. La Crítica Textual, y más recientemente, la Genética Textual, se dedican al estudio de los originales de autor, de todo el entramado que constituye el pretexto. Los intereses de la crítica antigua y de la actual son diferentes. La primera, denominada tradicionalmente Crítica Textual, aspira a reconstruir originales perdidos, a establecer un texto, mientras que la crítica moderna (Genética Textual) se encuentra con un exceso de originales que tiene que clarificar para establecer sobre cuáles se realizan los procesos de creación y edición.

Historia y Sociología se ocupan de estudiar la génesis y actualidad de las instituciones, discursos y prácticas, fuertemente ligados a las prácticas de lectura y escritura: bibliotecas, escuelas, antiguos monasterios, cortes y mercados –entre otros-. Viejos y nuevos escenarios donde las tensiones entre los que hablan, los que leen y los que escriben, resueltas de diversas maneras, son asibles a través de estudios minuciosos como los que fundara Chartier (1994; Cavallo y Chartier, 1997) y los trabajos de Petrucci (1999) y sus seguidores, paleontólogos de restos de escritura que reconstruyen las transformaciones sobre las percepciones y prácticas así como las razones que generaron su producción y permitieron su comprensión.

La Antropología de la Escritura muestran la existencia de un conjunto de situaciones sociales reguladas por normas de conducta tales como las transacciones económicas, por las reglas de la instrucción formal o de la producción literaria, por el poder político o las leyes.

Los sociólogos explican los costos y dispositivos de tal mandato. Desde las explicaciones de la inevitable reproducción (Bordieu, 1972), pasando por las evidencias históricas de la cultura escrita como cultura heredada (Hébrard, 1993) y en tiempos de conciencia sobre la diversidad (Ferreiro, 1994; Cummins, 2002), el panorama de estudios contiene actualmente lugar para trabajos específicos sobre las formas de interacción en el aula, tanto desde el punto de vista discursivo, lingüístico y conceptual como desde la perspectiva didáctica.

Por su parte, también los etnógrafos anglosajones señalan la distancia y la incompatibilidad entre ciertas prácticas escolares de escritura y las prácticas propias de ciertas culturas, que no coinciden con las prácticas escolares (Heath, 1983; Resnick, 1990).

Las investigaciones didácticas colocan a la escritura en un lugar central, de manera que las reglas del sistema de la lengua, del sistema gráfico, de la estructuración léxica, de la construcción sintáctica, de la cohesión textual, se enseñan menos en función de un programa gramatical que en función de las necesidades de textualización de las estructuras a producir. Comparten este supuesto tanto las investigaciones de inspiración interaccionista (Bronckart, 1996; 1999; Bronckart y Schneuwly, 1991; Bronckart y Giger, 1998; Schneuwly, 1991, 1994) como constructivista (Kaufman y otros, 1989; Lerner, 1990, 2001; Nemirovsky, 1999). Las últimas, que han desarrollado un campo propio en enseñanza y aprendizaje escolar de la escritura en las primeras etapas de la adquisición, realizan un análisis crítico de los aportes cognitivistas e investigan desarrollos didácticos para su modelización, a la vez que apoyan sus desarrollos para la alfabetización inicial en las investigaciones sobre adquisición de la escritura de base Psicogenética.

Título: Magíster en Escritura y Alfabetización

Categoría CONEAU: A (Resolución RESFC-2023-419-APN-CONEAU#ME)

Duración aproximada: 2 años de cursada más elaboración de tesis

Opción pedagógica: presencial (períodos de cursada presencial intensiva en febrero; el resto del año, virtual)

Actividades formativas:

• 420hs de seminarios (4 seminarios obligatorios y 10 optativos, cada uno de 30 hs)
• 280hs de seminario y taller de tesis (seminarios y talleres metodológicos, tutorías y análisis de investigaciones)
  138 hs. seminarios y talleres metodológicos